EDUCAÇÃO E PATRIMÔNIO CULTURAL

Flávio de Lemos Carsalade

"Não há educação fora das sociedades humanas e não há homem no vazio"
(Paulo Freire)

A IMPORTÂNCIA SÓCIOCULTURAL DA EDUCAÇÃO

Paulo Freire entendia que a principal função da educação é seu caráter libertador. Para ele, ensinar seria, fundamentalmente, educar para a liberdade, a “educação para o homem-sujeito” (1981, pág. 36). Compreendia a educação, não como condicionamento social, mas voltada para a liberdade e a autonomia. “Todas as palavras de uso possível para expressarmos o propósito da educação: ensino, instrução, criação, disciplina, aquisição de conhecimento, aprendizagem forçada de maneiras ou moralidade - todas elas se reduzem a dois processos complementares que podemos descrever com propriedade como “crescimento individual” e “iniciação social” (Read, 1986, pág. 18).

A partir dessa base de entendimento, podemos estabelecer alguns parâmetros para o raciocínio que se desenvolverá neste ensaio:

Ensino não é repasse de informações, mas criação de patrimônio pessoal. “Vamos entender como transmissão e apropriação do legado cultural da humanidade os conhecimentos que foram construídos ao longo do tempo e que foram dando configuração à compreensão do mundo e a sua transformação. Isso significa a possibilidade de acesso de todos os seres humanos a todos os tipos de conhecimento, assim como às diversas metodologias de abordagem dessa realidade. Oferecer conhecimentos não significa somente transmitir e possibilitar a assimilação dos resultados da ciência, mas também transmitir e possibilitar a assimilação dos recursos metodológicos utilizados na produção dos conhecimentos. Às jovens gerações não interessa apenas apropriar-se dos resultados dos entendimentos já estabelecidos pela humanidade. Interessa a elas também apropriar-se da forma de abordagem dessa realidade, para que adquiram um instrumento cognitivo que permita o aprofundamento dos conhecimentos existentes e a construção de novos entendimentos da realidade” (Luckesi, 1993, pág. 84).

Ensino não é adestramento, mas incentivo à autonomia pessoal. “Vamos retornar então à questão da aprendizagem. O ratinho do primeiro exemplo, (o autor se refere a uma experiência com dois ratos treinados a responder a estímulos diferentes) nós dissemos que ele “aprendeu” (entre aspas) a pressionar a barra para receber água. Na realidade, seria melhor dizer que ele foi adestrado, ou treinado, ou condicionado. Isso porque o rato não tem a capacidade de transformar aquela sua experiência num símbolo, isto é, de extrair dela um significado. Jamais ele poderá “contar” (“ensinar”) a um companheiro seu a forma de se obter água quando colocado numa gaiola. Sua experiência não recebe uma significação, não é transformada em símbolos que a representem” .

(Duarte Jr., 1985, pág. 23).

Ensinar não é informar, é formar. “Dentro dessa perspectiva, o educando não deve ser considerado, pura e simplesmente, como massa a ser informada, mas sim como sujeito, capaz de construir-se a si mesmo, através da atividade, desenvolvendo seus sentidos, entendimentos, inteligência etc.” (Luckesi, 1993, pág. 118). Ensino não é adestramento, não é treinamento, nem repasse de fórmulas. Ensinar é, antes de tudo, mobilizar as forças internas do aluno de forma a que ele possa exercer o seu inteiro potencial.

Aprender significa envolver memória pessoal e coletiva. A memória, tanto de nossa história pessoal quanto da história coletiva, é fonte riquíssima de dados significativos, mobiliza a mente e a alma.

Ensino não é reprodução da realidade existente, mas ferramenta para sua transformação sustentável. “Compreende uma atitude onde não existe ‘distância entre intenção e gesto’, segundo o verso de Chico Buarque e Ruy Guerra. Em nossa atual civilização (anti-estética por excelência), consciência crítica significa uma capacidade de escolha, uma capacidade crítica para não apenas se submeter à imposição de valores e sentidos, mas para selecioná-los e recriá-los segundo nossa situação existencial” (Duarte JR., 1985, pág. 73). Essa transformação da realidade, no entanto, deve-se fazer de forma sustentável, respeitando a herança das gerações anteriores, a identidade e os valores coletivos.

Desenvolvendo esse raciocínio, se educar é fomentar a liberdade pessoal, então deve ser, também, criar uma identidade pessoal relacionada ao contexto cultural onde se insere. O educando deve formar seus próprios significados para elaborá-los em termos de signos de apreensão coletiva. Luckesi reforça esse pensamento: “O conhecimento é a compreensão inteligível da realidade, que o sujeito humano adquire através de sua confrontação com esta mesma realidade. Ou seja, a realidade exterior adquire, no interior do ser humano, uma forma abstrata pensada, que lhe permite saber e dizer o que essa realidade é. A realidade exterior se faz presente no interior do sujeito de pensamento. A realidade, através do conhecimento, deixa de ser uma incógnita, uma coisa opaca, para se tornar algo compreendido, translúcido”. Luckesi (1993, pág. 122).

Assim, apenas com a construção de parâmetros pessoais e de autonomia, inseridos em um determinado contexto geográfico, histórico e social, o ser humano pode, efetivamente, educar-se e usar a educação para o crescimento da sociedade em que vive, de acordo com o que nos mostra Piaget (1977, pág. 245): “A personalidade não é o ‘eu’ enquanto diferente dos outros ‘eus’ e refratário à socialização, mas é o indivíduo se submetendo voluntariamente às normas de reciprocidade e de universalidade. Como tal, longe de estar à margem da sociedade, a personalidade constitui o produto mais refinado da socialização. Com efeito, é na medida em que o ‘eu’ renuncia a si mesmo para inserir o seu ponto de vista próprio entre os outros e se curvar assim às regras da reciprocidade que o indivíduo torna-se personalidade (...) Em oposição ao egocentrismo inicial, o qual consiste em tomar o ponto de vista próprio como absoluto, por falta de poder perceber seu caráter particular, a personalidade consiste em tomar consciência desta relatividade da perspectiva individual e a colocá-la como em relação ao conjunto das outras perspectivas possíveis. A personalidade é, pois, uma coordenação da individualidade com o universal”.

EDUCAÇÃO COMO APRENDIZADO DE CONTEÚDOS SIGNIFICATIVOS

Essas premissas mostram que a busca de significados que integra sujeito de aprendizagem e objeto de estudo é fundamentalmente um processo de tomada de consciência. Segundo Macedo (1994, pág. 167), “Tomar consciência da ação significa, na teoria de Piaget, transformar o fazer em um compreender". Significa que, para Piaget, a aprendizagem refere-se à aquisição de uma resposta particular, apreendida em função da experiência, obtida de forma sistemática ou não. Convém lembrar que para o mestre suíço, o conceito de aprendizagem refere-se à aquisição de uma conduta, ao domínio de um procedimento, à conquista de algo que passa a ser patrimônio pessoal. Para que essa aquisição se efetive é necessário o desenvolvimento da inteligência (conjunto de operações vivas e atuantes) que, para Piaget, relaciona-se com o aspecto cognitivo, na medida em que sua função é estruturar as interações sujeito-objeto. A inteligência é, então, a capacidade de estruturação da realidade. O processo de estruturação está, portanto, profundamente relacionado com o processo de interação com a realidade, porque interagir significa, do ponto de vista do sujeito, assimilar os objetos e suas estruturas. Ocorre que ao assimilar, isto é, ao incorporar exteriores, o sujeito deve acomodar suas estruturas.

A esse respeito, Tolstói dizia que, muitas vezes, a dificuldade que as crianças apresentavam para aprender uma palavra nova não estava relacionada com a faculdade mecânica de articular seu som, mas na dificuldade de compreender o conceito ao qual a palavra se referia. O enfoque fundamental do aprendizado não se situaria, portanto, em um problema de aptidão, mas na questão básica de atribuição de significado ao conteúdo da aprendizagem. Esta mesma questão que relaciona processo de aprendizagem e atribuição de significados (ou seja: só aprendemos aquilo que nos apresenta algum significado) está na base das investigações pedagógicas contemporâneas.

Assim, pode-se entender a aprendizagem como um processo de atribuição de significados que age na intermediação entre o ser e o mundo e que, só por uma tomada de consciência profunda a pela aquisição de conhecimento, se faz de forma indelével. Segundo o Centro de Pesquisa e Formação de Educadores da Escola Balão Vermelho (1994, pág. 9): “O aluno aprende um conteúdo qualquer quando é capaz de atribuir-lhe significado, isto é, quando consegue estabelecer relações substanciais entre o que está aprendendo e o que já conhece, de modo que esse novo conhecimento seja assimilado aos seus esquemas de compreensão da realidade e passe a ser utilizado como conhecimento prévio em novas aprendizagens. (...) A educação não se reduz à transmissão de conteúdos. Da maneira como a concebemos é um processo de formação que se realiza a partir de experiências vividas pelos sujeitos nos diversos espaços educativos a que têm acesso (família, trabalho, escola, grupos de convivência...), na interação com o mundo e com as pessoas que fazem parte de seu universo cultural”.

Essa atribuição de significado na prática do ensino pressupõe, entretanto, algumas estratégias que, na realidade, imbricam-se e se intercambiam, e sem as quais dificilmente se criaria um ambiente propício a essa abordagem.

A primeira dessas estratégias - a participação - pode ser entendida pela ótica da pedagogia construtivista, a partir do consenso, já bastante assentado em relação ao caráter ativo da aprendizagem, de que esta seja fruto da construção pessoal. “Aprender é Construir”, ou seja, aprendemos quando somos capazes de uma representação pessoal sobre um objeto da realidade ou conteúdo que pretendemos apreender. Aprender não é, portanto, copiar ou reproduzir a realidade. A participação pressupõe que o aluno seja o agente da aprendizagem, estabelecendo uma relação com o objeto de estudo e com ele interagindo. Freire (1974), em sua “Pedagogia do Oprimido", critica o conceito que chama de “educação bancária”, por conceber os alunos como recipientes vazios, em que o professor vai “depositar” conhecimentos. Isso significa que o conhecimento não pode ser confundido com a descoberta de verdades absolutas, como ocorre na teoria positivista do conhecimento (Gadotti,1991), mas refere-se à apreensão de verdades pessoais e conteúdos que, embora coletivos, têm sua verdade na apreensão pessoal. Tal raciocínio revaloriza a importância da pergunta que, assim, pode ser entendida como a exteriorização de uma postura significativa ou, como coloca Freire (conforme Gadotti, 1991, pág. 97): “O que é perguntar? O ato de perguntar está ligado ao ato de existir, de ser, de estudar, de construir, de pesquisar, de conhecer”.

A segunda estratégia refere-se à contextualização. A importância do contexto no processo de aprendizagem referencia-se na definição das estruturas de significado como intermediação entre o ser e o mundo. Essa visão é, também, corroborada por Read (1982) que entende como objetivo da educação a integração-reconciliação da singularidade individual com a unidade social. Sob esse ponto de vista, segundo o autor, o indivíduo seria “bom” na medida em que sua individualidade se realizasse dentro da totalidade orgânica da comunidade.

Também Coll (1990) entende que nos processos educativos trabalha-se com os significados que já se possui, modificando-os face aos desafios. Nesse processo não somente seriam modificados os significados anteriormente possuídos mas seria, também, interpretado o novo de forma peculiar, de modo que fosse integrado e aprendido significativamente. O processo não é, portanto, de acúmulo de conhecimentos, mas de integração, modificação, estabelecimento de relações e coordenação de esquemas de conhecimentos.

A terceira estratégia que se propõe, a do envolvimento, pode ser fundamentada em Vygotsky, que demonstra a existência de um sistema dinâmico de significados em que o afetivo e o intelectual se unem. Assim, segundo Sole (1990, pág. 26): “Quando falamos de atribuir significado, falamos de um processo que nos mobiliza a nível cognitivo e que nos conduz a revisar e a aportar nossos esquemas de conhecimento para dar conta de uma nova tarefa, atuação ou conteúdo de aprendizagem”. Aprendemos, então, com o que nos motiva e nos comove. Segundo Neumann (1968, pág. 248): “Toda concepção nova e toda inspiração produtiva contém elementos que, até esse momento, eram inconscientes e a inclusão dos componentes emocionais associados aos conteúdos inconscientes leva ao surgimento de uma comoção. (...) Só a união do sistema da consciência do ego com as camadas profundas, de tonalidade emocional, do inconsciente possibilita um processo produtivo”.

A importância das estruturas de significação nos processos de ensino-aprendizagem é, portanto, basilar. Mauri (1990) chega a dizer que a construção do conhecimento por parte do aluno só é possível graças à atividade que este desenvolve para atribuir significado aos conteúdos escolares. Ou, ainda, conforme Miras (1990, pág. 48): “Uma aprendizagem é tanto mais significativa quanto mais relações com sentido é capaz de estabelecer o aluno entre o que conhece, seus conhecimentos prévios e o novo conteúdo que se lhe apresenta como objeto de aprendizagem”.

A IMPORTÂNCIA DA CULTURA NO ENSINO-APRENDIZAGEM

Para melhor entendimento de nossa linha de raciocínio e da inserção do contexto, especialmente a cultura e o patrimônio cultural, nos processos significativos da aprendizagem, convém inserir, neste momento, o conceito de pensamento simbólico conforme entendido por Piaget. O pensamento simbólico e pré-conceitual aparece a partir dos dois anos de idade e permite a representação do real por meio de imagens significativas. Aqui Piaget estabelece uma importante distinção entre signos (que requerem, para se constituírem, a vida social) e símbolos (que podem ser elaborados somente pelo indivíduo). Assim, os símbolos podem ser socializados, enquanto o signo puro é sempre coletivo e por isso, a aquisição da linguagem (sistema de signos coletivos) coincide com a formação do sistema dos significantes individuais. Essa relação permanece também pelo resto da vida na construção e comunicação de outros sistemas de significação. Depreende-se, por tudo isso, a importância da interação do indivíduo com a realidade. Falar de realidade pressupõe falar do contexto, do mundo, do campo onde a realidade ocorre.

É esse, também, o sentido que confere Vygotsky ao contexto cultural: “a cultura torna-se parte da natureza humana em um processo histórico que, ao longo do desenvolvimento da espécie e do indivíduo, molda o funcionamento psicológico do homem” (Oliveira, 1992, pág. 24).

Assim, os conceitos são construções culturais, internalizadas pelos indivíduos ao longo de seu processo de desenvolvimento. A linguagem seria um claro exemplo disso como sistema de relações (verbos e sintaxe) e generalizações (a palavra cavalo, por exemplo, embora se refira à mesma idéia do animal, tem significados pessoais diversos). Segundo Lataille (1992), para Vygotsky a cultura não é um sistema estático, mas um ‘palco de negociações’ em que os membros estão em constante processo de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significados. O homem interferiria, então, em sua própria cultura e viveria seu próprio instrumento pessoal de pensamento e ação no mundo.

Essas ações acontecem em um contexto sociocultural. Yves de Lataille (1992), em seu brilhante ensaio sobre o lugar da interação social na concepção de Jean Piaget, discorre sobre o processo de socialização e sugere que, também nesse campo, o homem procura o equilíbrio que lhe permita a adaptação. Ou seja, cada um de nós precisa construir conhecimentos em resposta a uma demanda sociocultural de algum tipo, e também precisa comunicar seu pensamento.

Piaget define dois tipos de relação social: a relação de coação e a de cooperação que, como veremos, tem profundas implicações na prática educacional. A relação de coação pressupõe um baixo nível de socialização e uma transmissão acrítica de conhecimentos. A relação de cooperação, ao contrário, pressupõe uma interação amigável onde o equilíbrio móvel entre as partes é o método. A primeira reforça o egocentrismo, o dever e o modelo; é assimétrica e autoritária. A segunda, ao contrário, é simétrica, tem como pressupostos a reciprocidade e a construção do bem comum.

Assim, da mesma forma que não se pode entender o desenvolvimento humano sem a cultura - ao mesmo tempo matéria-prima e produto da ação humana - não se pode entendê-lo sem as diversas práticas educativas segundo as quais se acessa e se interpreta, de forma pessoal, a cultura; afinal aprende-se com a família, com a escola, com os meios de comunicação, todos veículos de divulgação da cultura e formadores de contexto. A concepção construtivista parte do fato de que a escola torna acessível a seus alunos aspectos da cultura que são fundamentais para o desenvolvimento pessoal e, não apenas, para o desenvolvimento cognitivo. A educação é motor para o desenvolvimento pessoal globalmente entendido, o que supõe incluir, também, as capacidades de equilíbrio pessoal, de inserção social e de relação interpessoal. Cabe aqui lembrar o caráter afetivo da aprendizagem, do investimento da pessoalidade grandemente envolvida com todos os agentes culturais (Solé e Coll,1990). Para Vygotsky (conforme Oliveira, 1992, pág. 24) “o ser humano constitui-se como tal no relacionamento social. A cultura torna-se parte da natureza humana num processo histórico que, ao longo do desenvolvimento da espécie e do indivíduo, molda o funcionamento psicológico do homem”.

A cultura, para Piaget (conf. Lataille,1992), seria a base que permite a troca equilibrada de pensamentos, na medida em que essa troca precisa de um sistema comum de signos e definições, do estabelecimento de proposições válidas e da reciprocidade de pensamento entre os interlocutores. Mais Vygotsky (conf. Oliveira, 1992, pág. 27): “Se por um lado a idéia de mediação remete a processos de representação mental, por outro lado, refere-se ao fato de que os sistemas simbólicos que se interpõem entre sujeito e objeto de conhecimento têm origem social. Isto é, é a cultura que fornece aos indivíduos os sistemas simbólicos de representação da realidade e, por meio delas, o universo de significações que permite construir uma ordenação, uma interpretação dos dados do mundo real ... Os conceitos são construções culturais, internalizadas pelos indivíduos ao longo de seu processo de desenvolvimento”.

Mauri (1990) retoma esse conceito de cultura como mediadora do processo de aprendizagem e estabelece que:

os conteúdos de aprendizagem são, na verdade, uma seleção de saberes relevantes da cultura que são preexistentes e possuem natureza simbólica (como a escrita, a música, o patrimônio cultural etc.);

a cultura confere significado à atividade humana;

c. os conteúdos não são, portanto, selecionados apenas por sua dimensão técnica mas, também, por sua dimensão sociocultural.

Para a autora, sendo o conhecimento uma construção, a função do mestre é a de ajudar os aprendizes a dominar os diferentes sistemas e códigos culturais.

O PATRIMÔNIO CULTURAL COMO BASE SIGNIFICATIVA

patrimônio histórico e artístico de um povo é mais do que um conjunto de antigüidades ou mera coleção de curiosidades que a corrente do tempo foi largando pela vida. Ele é responsável pela continuidade histórica de uma comunidade que se reconhece como tal e corporifica seus ideais e valores, transcendendo as gerações. Dessa forma, incita ao patriotismo e à ética, convida ao saber e à reverência. Face a seu caráter de participantes cotidianos da vida das pessoas, os elementos do patrimônio talvez sejam, ao lado da música popular, os bens culturais mais disponíveis à fruição da população. São os ícones que personalizam as cidades, são os pontos referenciais nos percursos do dia-a-dia. São, portanto, importantes fatores de coesão social, de orientação e identidade, sem os quais a estabilidade psíquica e os valores existenciais de cada um não existiriam. Por isso a sociedade se mobiliza tanto em torno do patrimônio e com ele se sensibiliza.

conceito de patrimônio cultural tem-se modificado ao longo dos últimos anos. Deixa de privilegiar, apenas, um período histórico ou estilístico, como o barroco, por exemplo, para se estender aos demais períodos, inclusive o modernismo. Deixa de se preocupar apenas com o excepcional voltando-se, também, para o exemplar, aqueles objetos que documentam a história, abrangendo, inclusive, diversas classes sociais. Na visão contemporânea do patrimônio, a questão dos conjuntos urbanos surge como uma forte presença norteadora. Não se coloca mais o edifício isolado como o mais importante, mas privilegiam-se as relações de entorno e as paisagens urbanas coesas que referenciam o tempo histórico e ambientam as cidades, contribuindo para a identidade de seu povo.

Ancorados pela força da identidade cultural e como trincheira contra a globalização descaracterizadora surgem os movimentos pela preservação de nosso patrimônio imaterial ou intangível. Manifestações de natureza imaterial constituem importantes referências culturais e relacionam-se à identidade, à maneira e à ação dos grupos sociais. Incluem-se nesse conceito as formas de expressão e os modos de criar, fazer e viver, considerando: os Saberes, as Celebrações, as Formas de Expressão e os Lugares.

É o reforço desses ideais ligados à ética e à valorização da própria história que apontam para o conceito ampliado de herança histórica. A compreensão contemporânea do patrimônio deixou de se ater, apenas, às qualidades estéticas do bem em si, ampliando-se ao cotidiano da vida, no exercício da cultura e no desenvolvimento sócio-econômico das comunidades.

Não se entende mais o patrimônio cultural como peça de museu apartada do cotidiano das populações, mas como instrumento de construção viva das realidades pessoais e de seu entendimento no mundo. A cultura também se une à geração de renda, a um só tempo inserindo o patrimônio no desenvolvimento econômico-social de um povo e fortalecendo as pequenas economias locais, democratizando a distribuição de renda e aumentando postos de trabalho.

Assim, se considerarmos que o patrimônio cultural materializa os laços que unem histórica e geograficamente um povo, passa a ser clara sua importância como instrumento de cidadania e inclusão social, com rebatimentos óbvios na auto-estima das populações. A partir desse senso comum são gerados sentimentos nobres de solidariedade, compromisso e sentido pessoal de "pertencimento" a determinada comunidade, localizada temporal e geograficamente.

O PATRIMÔNIO CULTURAL COMO PROCESSO DE SIGNIFICAÇÃO NA APRENDIZAGEM

A partir das considerações anteriores podemos estabelecer, no mínimo, três pontos de convergência e auxílio mútuo entre Educação e Patrimônio Cultural: a facilitação do processo de aprendizagem, a formação pessoal e cidadã e a criação de uma ética de ações.

5.1. Facilitação do processo de ensino-aprendizagem:

Sendo a materialização viva da cultura e a fonte de informações e valores na qual se encontra imerso o aprendiz, o patrimônio cultural se torna base para a construção de significados e, portanto, para o aprendizado. Liga-se à necessidade de o aprendiz estabelecer uma forma de entendimento pessoal do mundo, atribuindo sentido nos conteúdos aprendidos de forma a dotá-los de um caráter significativo e ordenador. Esta concepção de patrimônio cultural coincide com as necessidades humanas básicas de orientação e identidade, criando relações vitais do homem com o ambiente que o rodeia para dar sentido e ordem a um mundo de acontecimentos e ações.

Mauri (1990, pág. 75) constata que “a cultura confere significado à atividade humana” colocando a definição de cultura como sendo a “ordem comum" que integraria a personalidade singular em um mundo ordenado, através de certas interações significativas.

Dessa forma, como ponte entre o mundo interior e a realidade, o patrimônio cultural contextualiza o ensino-aprendizado e facilita a absorção de conteúdos. É mais fácil se entender "intrinsecamente" a história através da paisagem urbana circundante e das estórias deixadas pelos mais velhos. É mais fácil entender a geografia se associada ao entendimento da maneira como nossos antepassados a vieram moldando e nela se assentando. É mais fácil entender o sentido da educação artística quando associada à necessidade de uma expressão cultural e pessoal. Os conteúdos passam a ser, portanto, uma representação pessoal da realidade, atingindo o ponto importante de sua maior eficiência.

5.2. Formação pessoal e cidadã:

Se estamos ensinando não apenas para transmitir conteúdos ou inserir o aprendiz no mercado de trabalho; se estamos ensinando para desenvolver habilidades e competências, formando mais que informando; se estamos ensinando para desenvolver a autonomia pessoal, então estamos formando cidadãos.

patrimônio cultural permite inserir o aprendiz na perspectiva histórica e de identidade do grupo social a que pertence, transmitindo-lhe conteúdos éticos e de cidadania. Permite o entendimento mais claro de sua importância na comunidade a que pertence, facilitando sua inserção pessoal e econômica.

5.3. Criação de uma ética de ações:

Se a função social da educação é, além da inserção sócio-econômica do indivíduo tratada no item anterior, o desenvolvimento dessa própria sociedade, a noção de patrimônio cultural, coletivo e comum a um grupo, permite o desenvolvimento de uma ética de ações. Traz consigo a noção de desenvolvimento sustentável, pelo qual cada intervenção na realidade deve considerar seus impactos na manutenção da identidade e da herança coletiva, do ponto de vista ambiental ou cultural. Traz consigo o desejo, não da reprodução do "status-quo", não da subserviência, mas da ação concreta de melhoria das condições sociais globais, do desenvolvimento da comunidade onde se insere e da requalificação do patrimônio coletivo acumulado ao longo das gerações, verdadeira riqueza de um povo, herança real que deixamos para os nossos filhos.

BIBLIOGRAFIA

CENTRO DE PESQUISA E EDUCADORES DA ESCOLA BALÃO VERMELHO - "Ação Pedagógica, Documento de Reflexão: Diretrizes Curriculares", Belo Horizonte: Escola Balão Vermelho, 1994

COLL, César e SOLÉ, Isabel - “Los Professores y la Concepción Constructivista” in “El Constructivismo en el Aula”, Barcelona, Biblioteca de Aula,1990

DUARTE JR., João-Francisco - “Por que Arte-Educação?”, Campinas, SP, Papirus, 1985

ENTWISTLE, N. - “La Comprensión del Aprendizaje en Aula”, Madrid, Paidós, 1988

FREIRE, Paulo - “Educação como Prática da Liberdade”, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1981 “Pedagogia do Oprimido”, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1974

GADOTTI, Moacir - “Convite à Leitura de Paulo Freire”, São Paulo, Scipione, 1991

LA TAILLE, Yves et alii - “Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias Psicogenéticas em Discussão”, São Paulo, Summus Editorial, 1992

LUCKESI, Cipriano Carlos - “Filosofia da Educação”, São Paulo, Cortez, 1993

MACEDO, Lino de - “Ensaios Construtivistas”, São Paulo, Casa do Psicólogo, 1994

MAURI, Teresa - “Qué hace que el Alumno y la Alumna Aprendam los Contenidos Escolares? La Naturaleza Activa y Constructiva del Conocimiento” in “El Constructivismo en el Aula”, Barcelona, Biblioteca de Aula,1990

MARTIN, Elena e COLL, César - “La Evaluación del Aprendizaje en el Curriculum Escolar: una Perspectiva Constructivista” in “El Constructivismo en el Aula”, Barcelona, Biblioteca de Aula,1990

MIRAS, Mariana - “Un Punto de Partida para el Aprendizaje de Nuevos Contenidos: los Conocimientos Previos” in “El Constructivismo en el Aula”, Barcelona, Biblioteca de Aula,1990

OLIVEIRA, Marta Kohl et alii - “Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias Psicogenéticas em Discussão”, São Paulo, Summus Editorial, 1992

ONRUBIA, Javier - “Enseñar: Crear Zonas de Desarrollo Próximo e Intervenir en Ellas” in “El Constructivismo en el Aula”, Barcelona, Biblioteca de Aula,1990

PIAGET, Jean - “Études Sociologiques”, Paris, Droz, 1977 “Psicologia da Inteligência”, Rio de Janeiro, Ed. Fundo de Cultura, 1967 “Os Pensadores”, São Paulo, Abril Cultural, 1978, “La Representation du Monde Chez l’Enfant”, Paris, Presses Universitaires de France, 1947 “Les Courants de l’Epistemologie Scientifique Contemporaine”, in “Logique et Conaissance Scientifique”, Paris, Galimard, 1967.

READ, Herbert - “A Redenção do Robô”, São Paulo, Summus Editorial, 1986, “A Educação pela Arte”, São Paulo, Martins Fontes, 1982

SOLÉ, Isabel e COLL, César - “Los Profesores y la Concepción Constructivista”, in “El Constructivismo en el Aula”, Barcelona, Biblioteca de Aula,1990

THORNBERG, Josep Muntañola - “Topogênesis”, vols. 1, 2 e 3, Barcelona, Oikos-Tau, 1979

VYGOTSKY, Lev Semenovich - “The Collected Works of L.S. Vygotsky”, New York, Plenum Press, 1987 “Pensamento e Linguagem” - Lisboa, Antídoto, 1979

WEIL, M. e JOYCE, B. - “Modelos de Enseñanza”, Madrid, Anaya, 1985

ZABALA, Antoni - “Los enfoques Didácticos”, in “El Constructivismo en el Aula”, Barcelona, Biblioteca de Aula,1990 “O Enfoque Globalizador”, mimeo, 1990